Инновационная образовательная сеть
АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика"
Главная > Библиотека> Проект "Концепции школьного филологического образования"

ПРИНОСИМ ИЗВИНЕНИЯ

Уважаемые коллеги, к нам поступили обращения посетителей сайта "Эврики" и Фейсбука о том, что коллаж, сопровождавший материал Л. Кожуриной – репортаж с заседания Общественной палаты, на котором обсуждалась концепция филологического образования, "Концепция недоверия учителю и ребенку", – вызывает неоднозначные ассоциации, задевает коллег Л. Дудову и Р. Дощинского. Поскольку мы брали эти фотографии из открытых источников, мы полагали, что согласие на публикацию этих фотографий уже получено. Тем более, что на них изображены публичные персоны. И мы не хотели обидеть наших героев, наоборот, пытались показать их позитивные намерения и добрые побуждения. Таким образом мы пытались привлечь общественное внимание к дискуссии, чтобы наши читатели не воспринимали авторов концепции как негативных героев. Что не мешает нам не согласится с результатом их действий.
Но если этот коллаж обидел и задел чувства г-жи Л. Дудовой и г-на Р. Дощинского – мы приносим им глубокие извинения.
Мы уже удалили этот коллаж из наших ресурсов и просим всех, кто его "перепостил", сделать то же самое.
Надеемся, что этот шаг позволит всем сосредоточиться на основной проблеме дискуссии обязательном списке литературных произведений.

Концепция 
Приложение 1 
Приложение 2 

Опрос

Нужен ли учителю литературы безальтернативный список произведений, для изучения в классе, или сам учитель может решать, что изучать для соответствия требований к результату, указанному во ФГОС?
безальтернативный список не нужен
обязательный список нужен обязательно
не имеет значения, учитель сам себе хозяин

Результаты опроса
Архивы опросов

Проект "Концепция школьного филологического образования"

Текст концепции школьного филологического образования, подготовленной Общероссийской общественной организацией "Ассоциация учителей русского языка и литературы" рассылался от имени Исполкома Ассоциации, с указанием, что обсуждение продлится до 15 ноября.

Материал уже вызвал неоднозначную реакцию учителей и экспертов, поэтому мы решили провести дискуссию на площадке "Эврики".

Статус этого документа не определен, и, к сожалению, в нем много нормативной путаницы. Обязательным названо то, что не имеет механизма установления обязательности, а как поправки в стандарт этот материал не обозначен. Кроме того, расчёты по часам сделаны без предложений, что нужно сократить, и много других неувязок и неточностей.

Но самое главное – вместо права на выбор учителем материала для выполнения требований к результатам освоения образовательной программы, согласно ФГОС, предлагается безальтернативный список произведений для обязательного изучения на уроках литературы. Это означает, что снова придет инспектор из роно, областного или федерального министерства и будет контролировать, то ли произведение, на том ли уроке вы проходите.

Глубоко символично, что соблюдение советских норм в преподавании литературы будут обсуждать именно в Ульяновске, на родине вождя мирового пролетариата.

Александр Адамский,

научный руководитель Института проблем образовательной политики "Эврика",

главный редактор газеты "Вести образования"

Генриетта Граник, д.псх.н., профессор, академик РАО, заведующая лаб. психологических проблем построения школьных учебников ФГНУ «Психологический институт РАО», лауреат премии им. К.Д. Ушинского, лауреат премий gравительства РФ в области образования (1997, 2008), научный руководитель и автор УМК нового типа по русскому языку для 1–9-х кл.

Наталья Борисенко, к.ф.н., вед. науч. сотр. ФГНУ «Психологический институт РАО», лауреат премии правительства РФ в области образования (2008), член авторского коллектива УМК «Русский язык. 5–9-й кл.» под науч. руков. Г.Г. Граник

Открытое письмо авторам «Концепции школьного филологического образования. Русский язык и литература (Проект)»

Многоуважаемые коллеги!

Хорошо понимая, какую большую и трудную работу в кратчайшие сроки провел ваш коллектив, к сожалению, должны высказать свое негативное отношение к представленному документу. Вызывает недоумение, что Концепция обсуждалась практически тайно (мы, например, узнали о ней совершенно случайно), без привлечения научного сообщества, без консультирования со специалистами, занимающимися проблемами филологического образования многие годы.

В большей степени мы коснемся вопросов, связанных с обучением русскому языку, а не литературе, поскольку перестройка основ преподавания литературы, предлагаемая проектом Концепции, уже не раз становилась предметом обсуждений.

Затрагиваемые в Открытом письме проблемы – лишь небольшая часть вопросов, вызывающих у нас принципиальные возражения. На самом деле вопросов, а также моментов, вызывающих недоумение, несогласие, критику, гораздо больше.

Но обо всем по порядку.

Первое. Тревожит отсутствие преемственности между начальной и основной ступенями образования. Создается впечатление, что по-прежнему это два разных «государства». Из документа неясно, как они взаимодействуют между собой, как распределяется между этими ступенями изучаемый материал, хотя «принцип преемственности изучения русского языка» заявлен в качестве одного из методических принципов. Но только заявлен. Если речь идет о расширении знаний, то возникает опасение, что такое расширение может привести к ломке, коренной перестройке устойчивых умений и навыков, полученных в начальной школе, тогда как в педагогической психологии давно доказано, что такая ломка происходит с большим трудом, с затратой значительного времени, а у многих школьников вообще не происходит.

Второе. Представленный документ называется «Концепцией школьного филологического образования», однако из текста непонятно, что понимают составители под словом «филология». Судя по всему, русский язык и литература по-прежнему остаются двумя «трагически разлученными» предметами. Авторы приводят вырванное из контекста высказывание C.C. Аверинцева («Филология, по мысли С.С. Аверинцева, “содружество гуманитарных дисциплин… выясняющих сущность духовной культуры человечества” через обращение к языку, письменному тексту»), никак не проясняющее суть филологии как науки. Между тем С.С. Аверинцев, а также такие крупные филологи, как Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, М.Л. Гаспаров, Ю.М. Лотман, С.И. Гиндин, связывают филологию прежде всего с пониманием и культурой. Культурой в широком смысле слова, которая, по мнению Ю.М. Лотмана, включает и понятие нравственности. Именно С.С. Аверинцев рассматривает филологию как «службу понимания», а М.Л. Гаспаров прямо говорит, что филология – это «наука о понимании». В рассматриваемой же Концепции о понимании текста и вообще о понимании речь не идет. Термин «понимание» даже не упоминается.

Третье. Первая часть Концепции, в частности, раздел «Научные основы филологического образования (русский язык и литература)», представляет собой поверхностные высказывания по серьезнейшим проблемам. Причем многие из этих высказываний подавляющим большинством педагогов не могут быть поняты. (См., например, перечисление через запятую «приоритетных подходов к изучению русского языка», среди которых «структурно-грамматический, структурно-семантический, антропоцентрический, системно-деятельностный, компетентностный, текстоориентированный, лингвокультурологический и др.».)

Но главное – неясно, как теоретические воззрения авторов согласуются с изучением конкретных «дидактических единиц», представленных в приложениях. Теоретическая и практическая части документа не стыкуются между собой. Декларируется одно, а утверждается нечто другое, часто противоположное.

Четвертое. В проекте Концепции заявлено, что «методологической основой изучения русского языка и литературы как учебных предметов в школе являются также («также», т.е. наряду с лингвистикой и литературоведением. – Г.Г., Н.Б.) положения общей дидактики, педагогики, возрастной психологии, определяющие современные требования к организации образовательного процесса в школе…». Однако и это не более чем декларация. На деле же предлагаемый авторами курс русского языка строится по уже известной схеме, много раз подвергавшейся критике: изучение языка определяется только логикой науки, знания же психологии усвоения предмета просто отсутствуют. Не учитываются фундаментальные положения современной психодидактики и возрастной физиологии.

Авторы пишут, что реализация Концепции «позволит скоординировать профессиональные усилия ученых-филологов, издателей, методистов и учителей-предметников для повышения качества школьного филологического образования». Как видим, ни психологи, ни дидакты, ни физиологи в этом ряду даже не упоминаются. Отсутствие представителей этих наук при разработке Концепции проявляется и в отборе «дидактических единиц» по литературе (т.е. произведений и авторов), и в отборе изучаемого материала по русскому языку.

Пятое. Текст Концепции имеет большое число как серьезных, так и менее серьезных ошибок. К числу первых можно отнести непонимание принципов русской орфографии. Так, в Приложении 1 в разных разделах курса русского языка названы морфемный и морфологический принципы (в первом варианте Концепции был еще и фонемный). Неясно, это один и тот же принцип или разные; неясно, как они соотносятся между собой. А между тем вопрос о принципах орфографии – один из важнейших в лингвистической науке, от него зависят и подходы к изучению орфографии в школе.

То и дело смешиваются единицы языка и речи. Предложение, в частности, названо «минимальным речевым высказыванием».

Принципиально ничего не изменено в подходах к изучению морфологии. По-прежнему части речи выделяются на основе лексико-грамматических признаков, не учитываются сегодняшние исследования ученых-лингвистов.

Шестое. Подробнее остановимся на той части Концепции, которая касается раздела «Синтаксис и пунктуация» (см. «Основное содержание предмета» и конкретизацию этого основного содержания в Приложении 1).

Согласно проекту Концепции, большая часть тем по синтаксису должна изучаться не в основной школе, а в старших классах. Скажем конкретно о сложном предложении. Мы не поленились пересчитать «дидактические единицы, подлежащие обязательному изучению», и поэтому со всем основанием можем утверждать, что весь синтаксис сложного предложения в 5–9-х классах сведен к четырем «дидактическим единицам» («Смысловое, структурное и интонационное единство частей сложного предложения. Виды сложных предложений. Синтаксическая синонимия. Интонационные особенности сложных предложений с разными типами смысловых отношений между частями»), две из которых, выделенные курсивом, являются необязательными для усвоения. Зато в 10–11-х классах для изучения предлагается более 30 дидактических единиц, в том числе средства связи частей сложноподчиненного предложения, виды сложноподчиненных предложений, виды подчинения и сложные предложения с разными видами связи. Спрашивается: а что будут делать учащиеся в течение пяти лет, с 5-го по 9-й классы? Как при этом будет формироваться их устная и письменная речь? Как, наконец, они будут писать сочинения и изложения, другие творческие работы?

Такой подход к фундаментальному разделу школьного курса русского языка (действительно фундаментальному, поскольку синтаксис и пунктуация напрямую связаны с развитием мышления и речи) не может не вызывать удивления у каждого, кто имеет отношение к школе, кто понимает, к каким необратимым последствиям это может привести. Напомним слова выдающегося лингвиста и психолога Н.И. Жинкина, который еще в 60-е гг. прошлого века писал: «Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта». И далее: «Педагоги и воспитатели… должны хорошо понять, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармоничного развития личности». Если мы не хотим столкнуться с фактами еще больших потерь в интеллектуальном и речевом развитии школьников, необходимо большую часть синтаксических и пунктуационных тем оставить в основной школе.

Седьмое. Несколько слов о проблемах школьного предмета «Литература». Основные дебаты об этом предмете ведутся о том, какие из художественных произведений в обязательном порядке должны войти в школьный курс.

Надо думать, что такая постановка вопроса, во-первых, неправильна по сути: у каждого из нас (у составителей Концепции тоже) своя «золотая полка». Поэтому прийти к согласию практически невозможно. Всегда будут побеждать личные предпочтения создателей концепций и программ. Во-вторых, цель преподавания литературы – вырастить Читателя, для которого чтение художественных произведений должно стать неугасимой потребностью. На каких классических произведениях созреет идеальный Читатель, становится не так важно.

Сужение «пространства выбора» лишает учителя собственного выбора, возвращает к старому. И неминуемо приведет к единомыслию во взглядах читателей-школьников.

Естественно, что на экзаменах надо проверять умение понимать художественный текст, его концептуальную, а не только фактуальную информацию (часто вообще незначимую). Проверять не память, а умение думать, рассуждать...

***

Настоящий вариант Концепции имеет подзаголовок «Проект», что вселяет определенную надежду, так как представленные материалы концепцией никак назвать нельзя.

На наш взгляд, с созданием (и тем более реализацией) Концепции не нужно торопиться. Не нужно, чтобы потом, возможно, всего лишь через год-два, вновь фундаментально всё менять. Надо пожалеть и преподавателей, и учеников в очередной, недостаточно продуманной перестройке филологического образования.

P.S. Понимаем, что за то короткое время, которым мы располагали для ознакомления с Концепцией, серьезно ответить на многие вопросы было невозможно. Необходим другой формат: открытое обсуждение документа в профессиональной печати, круглые столы, семинары, личные встречи.

От имени сотрудников лаборатории психологических основ построения школьных учебников ФГНУ «Психологический институт РАО»

Единое образовательное пространство гарантировано традицией

Александр Архангельский:

– О концепции много сказано – и сказано дельно; одно из последних и самых развернутых возражений – см. в интервью учителя и филолога Евгении Абелюк, которое она дала Наталье Ивановой-Гладильщиковой (http://www.gazeta.ru/comments/2014/11/11_a_6298137.shtml). Повторю вслед за ней: главное достоинство концепции в том, что она рассматривает литературу как искусство; главный недостаток – в том, что по факту сводит ее роль к идеологии. Я сейчас не буду уходить в детали; я не о том, кого включили, а кого не включили в безальтернативный список, и даже не о том, насколько он велик и необъятен. Я о том, почему разговоры о том, что без подобного списка распадется единой образовательное пространство России, бессмысленны.

Прежде всего. Составители концепции исходят из того, что литература формирует национальную картину мира, систему идеалов и набор общепонятных «шифров», которые позволяют нам считывать не только тексты, но и друг друга, опознавать в себе людей русской культуры. Отчасти так оно и есть; немецкий взгляд на вещи как бы зашит в языке философии и в музыкальном языке; французская риторика формирует строй национальной мысли – и так далее. А русский образ мира во многом воплощен в литературе.

Но, во-первых, и немецкий философский канон, и французский риторический, и русский литературный уже сложились.

Здесь не место и не время говорить о том, как медленно и трудно, наощупь, формировался у нас этот канон – еще в дореволюционной школе, как советская идеологизированная педагогика пыталась его прорядить и прочистить и как в конечном счете он оказался сильнее, чем сталинская школьная политика. Это сравнительно неплохо прослежено в науке. Важно иное. Что в сегодняшней российской школе никто и так не сможет миновать Фонвизина и Грибоедова, Пушкина и Гоголя, Толстого с Достоевским и Чехова, и Лескова, и в том или ином объеме Шолохова с Пастернаком, и Цветаеву, и Есенина, и Рубцова, и Бродского. И насчет незыблемого набора произведений все понятно. Не потому что так диктуют списки, составленные в недрах министерств или ассоциаций, а потому что есть мощная сила исторической инерции. И никакой условный «педагог-вредитель» не сумеет выкинуть из своей программы это ядро. Ядро тяжелое; оно перевесит. Если и нужно его как-то зафиксировать на бумаге/файле, то не для того, чтобы узаконить и навязать, а для того, чтобы случайно не забыть кого-то в порыве учительского творчества. И для того, чтобы сообществу проще было договориться, когда логичнее приступать к тому или иному автору, в какой последовательности разворачивать синхронизированные курсы. То есть, того, что предложено Примерной программой по литературе для 5-9-х классов – больше чем достаточно. Единое образовательное пространство гарантировано традицией и обеспечено неформальным консенсусом в обществе. По истории такого консенсуса нет, а по литературе – есть.

А вот помимо этого (и без того предельно жестко сформатированного и с трудом поддающегося коррекции) ядра есть два важнейших пласта литературы, которые могут быть описаны рекомендательно, и то лишь отчасти. Это западная литература XX века и современная русская словесность. Здесь нет и не может быть готового, общепринятого канона, здесь может быть только колеблющийся набор произведений, из которого учитель, методист и авторы разных учебников вправе выбирать образцы по своему усмотрению. Потому что классы разные, регионы разные, и потому что индивидуальность учителя еще никто не отменял. Хотя уже пытаются.

Уже поэтому попытка задать готовый расширенный и обязательный для всех список – заведомо обречена. То есть это можно реализовать с помощью административного ресурса, по приказу сверху. Но модель работать не будет. Потому что ядро, повторяю, и так очевидно, а колеблющиеся шлейфы в описанные рамки не загонишь. Будет тотальный обман – учитель запишет одно, а изучит другое. В ответ появятся надзиратели, они же проверяющие; за ними тоже нужен будет присмотр, иначе это поле для коррупции. И в какой-то момент система рухнет, и ее придется строить заново. На других принципах. Просто будет опять потеряно время, а вместе с ним – еще одно поколение, разлученное с живой литературой.

Почему разлученное? Отвечу чуть позже, а пока одна важная оговорка. Конечно, и массовая склонность немцев к философии, и наш повальный литературоцентризм - скорее красивые мифы, чем социальная реальность; сухая статистика показывает, насколько современный обыватель в Германии далек от философии, а рядовой россиянин – от словесности. Но мифы более чем важные; наша вера в то, что литература светит русскому читателю как путеводная звезда – сама по себе является мощным фактором строительства гражданской нации и влияет на самосознание. И власти, и общества. Глупо жертвовать родными мифами; обычно это кончается крахом цивилизации. Но нужно трезво понимать, что

а) наш литературный миф – настежь открыт другим культурам, он в той же мере формирует национальное самосознание, в какой всемирную отзывчивость и восприимчивость к чужому слову; он работает только в том случае, если мы включаем русскую словесность в мировой контекст;

б) неправда, что литература дает примеры правильного поведения – вести себя как Евгений Онегин или как доктор Живаго, ну, мягко говоря, не нужно; литература дает не примеры правильного поведения, а примеры живого отношения к жизни, образцы любви и ненависти, опыт ошибок трудных; как только мы поставим перед ней задачу воспитания на образцах, нам придется ограничиться фольклором, предварительно жестко просеянным, и житиями, прекрасными в своем роде, но не охватывающими светский материал;

в) русская литература прекрасна именно своим разнообразием, своей несводимостью к одному какому-то стилю или одной какой-то идеологии, как русская культура в целом строится на противоположных полюсах, от «Троицы» до «Черного квадрата», от Чайковского до Шнитке, от Толстого до Хлебникова и от Пастернака до Пригова; тот, кто предлагает просеять ее, прогнать через сито – неважно, либеральное или консервативное, реалистическое или авангардное, тот убивает ее;

г) убивает ее и тот, кто по глупости или из злого умысла уверяет политических начальников, будто у литературного произведения бывают единственно правильные толкования, которые можно закрепить в едином списке, едином учебнике и накрыть им всю страну; да, есть искусство литературоведческого анализа, который ограничивает своеволие читателя, но литература жива разночтением, в прямом и переносном смысле слова, она усыхает, когда ее переводят на язык готовых прописей.

Вот эти-то прописи, в которые неизбежно превращает литературу регламентированное отношение к ней, и есть самое ненавистное для современного ученика. Все же разговоры о том, что ученик, переезжающий в другой район, теряет нить в изучении литературы, потому что там могут изучать другое произведение (и, опять же, разрушается единство образовательного процесса) с точки зрения педагогической абсурдны. Единицей измерения литературы является не текст, а чтение; не толкование, а диалог по поводу прочитанного. И никакой беды в том, что понятие метафоры или положительного героя будет изучено в одной школе на примере «Шинели», а в другой – на примере «Горя от ума».

А если уж мы хотим гарантировать железобетонное правило единого преподавания (одна тема во всех школах сразу, одно толкование, один метод), то нужно клонировать не только учебник, но и учителя. Потому что одна и та же тема у разных учителей будет реализована по-разному. И ученик, попав в новый класс, столкнется с той же самой проблемой, значение которое преувеличивают начальники, курирующие данный процесс – не по злобе, а по отсутствию педагогических навыков. С проблемой нового взгляда.

Доведя метафору «единого образовательного пространства» до логического финала, мы должны будем ввести единый телеурок для всех школ с единым телеучителем, облеченным доверием высшей власти. Кстати, это очень легко сделать. Технология известная, отработанная. И результат тоже известен заранее. Увы.

Понятно, какой издательский интерес стоит за призывом к патриотизму

Тамара Ляленкова, журналист:

– С одной стороны, появление Концепции филологического образования можно рассматривать как локальное проявление гиперактивности словесников из Ассоциации учителей литературы и русского языка. Ведь обсуждали же некоторое время назад в Общественной палате необходимость единого учебника по литературе, и ничего – дальше разговоров дело не пошло. Скорей всего потому, что школьная литература – это не история, здесь надо читать подлинные, авторские тексты, и главная задача учителя – помочь их понять. Как он будет это делать, благодаря новым федеральным стандартам, становится неважно, лучшие педагоги, скорей всего, даже не откроют методичку, а лучшие ученики – учебники. Тем более, никто из них, читая Пушкина или Шолохова, не вспомнит о том, что во время чтения формируется фактор культурно-исторического единства и воспитывается внутренний гражданин, на чем настаивают авторы сегодняшних документов.

После слов о воспитании анализировать текст Концепции не хочется, да и незачем – во-первых, это уже было, во-вторых – понятно, какой издательский интерес за призывом к патриотизму стоит. Тогда почему с таким вниманием, параграф за параграфом это коллективное сочинение разбирается самыми авторитетными педагогами Москвы, никто из которых, кстати, не вошел в Ассоциацию?

Ответ простой – предложенная Концепция, будь она официальным образом закреплена, лишит и учителей, и учеников свободы выбора. А любое отступление от догмы, декларирующей воспитание патриотизма и национальных ценностей на уроках литературы, даже страшно подумать, как может быть трактовано. Поэтому здесь даже не стоит делать работу над ошибками, а просто выбросить текст в корзину – и продолжать преподавать в меру собственных сил, таланта и энтузиазма, если таковые имеются. Тем более что надо готовиться к итоговому сочинению, которое школьнику пишут в первую среду декабря.


Не стыдно ли нам будет перед нашими Учителями за такое усеченное образование?

Елена Маранцман,

д.п.н. профессор РГПУ им.А.И.Герцена

Концепция школьного филологического образования обсуждается сегодня в Ульяновске! По идее – очень нужные и важные проблемы легла в основу этого документа. Обратимся к вопросам, которые обсуждаются на родине Ильича – зародившего советскую систему образования, ностальгию по которой мы все испытываем и сегодня!

Для обсуждения предложен ряд вопросов, на которых я и остановлюсь.

1. Согласны ли вы с мнением, что школьное гуманитарное образование в целом и филологическое в частности находятся в глубоком кризисе? Если да, то каковы причины кризиса?

Эти вопросы носят скорее риторические характер, предполагающий отрицательный ответ на первый и рассмотрение всей концепции – на второй! Будем считать это обозначением круга, в котором будет вестись дискуссия.

2. Как вы считаете, в чем заключаются основные проблемы филологического образования в школе? Закономерно ли отсутствие предметного содержания в Федеральном государственном образовательном стандарте и как это может сказаться на судьбе русского языка и литературы в российской школе?

Вопрос задан очень умело – с подсказкой основной проблемы. Она, оказывается в федеральном перечне текстов для изучения. Это все уже было в 2008 году, когда «Федеральный институт педагогических измерений» уже опубликовал свои труды, в которых были обозначены основные тексты для изучения в основной и профильной школах. Тогда на составление такого перечня были брошены все силы лучших методистов и литературоведов страны. Конечно же, к консенсусу прийти не удалось – очень велик был «вкусовой» разлад участников обсуждения. Сегодня снова пытаются ступить на те же грабли. Ведь методика – это не содержание, а технология «влюбления» в текст, стилевое и вкусовое развитие читателя. Тогда и литературные шедевры затмят «Донцовщину» в глазах школьников.

Опущу рассмотрение пунктов 3-8 не потому, что нечего сказать. Просто эти вопросы имеют очевидные и односложные ответы в сколько ни будь здравомыслящем обществе, к которому я причисляю учителей и преподавателей русского языка и литературы в нашей стране.

Перейдем к последним вопросам 9-10:

9. Считаете ли вы, что современная российская школа нуждается в единой концепции филологического образования? Каковы, на ваш взгляд, цели и задачи данной концепции?

10. Возможен ли (и нужен ли), по вашему мнению, единый учебник по литературе?

Именно они и были главными для обсуждения! Все унифицировать до единого учебника, уже даже не концепции, а просто текста для всех школьников, ориентированного не на педагогическую идею, а на литературу и русский язык.

Таким образом, мы воспитываем не читателя, а литературоведа с назидательным уклоном. Все это уже было в советской школе – мы изучали в ней только политкорректных авторов! Слава Богу, что классическая литература всегда вне политики – ее глаза устремлены в вечность! Но не стыдно ли нам будет перед нашими Учителями за такое усеченное образование?

Литературу опять предлагают считать «средством воспитания гражданина»

Сергей Лавлинский,

Доцент кафедры теоретической и исторической поэтики РГГУ, кандидат педагогических наук, автор коммуникативно-деятельностной технологии литературного образования:

– На первый взгляд, концептуальные положения, сформулированные авторами документа, не вызывают принципиальных возражений со стороны специалистов, не удовлетворенных качеством проводимого в настоящее время реформирования гуманитарного образования с его ЕГЭ-составляющими, и желанием реформаторов в ближайшее время объединить «русский язык» и «литературу» в одну дисциплину – «словесность» - без каких бы то ни было внятных ценностно-целевых обоснований. В предлагаемой Концепции для гуманитарной общественности есть все нужные слова и формулировки: так, например, здесь упоминаются герменевтический, культурно-антропологический и коммуникативно-деятельностный подходы, на которые как бы ориентируются ее авторы. Однако это и настораживает: во-первых, в Концепции нет никаких ссылок на работы и программы специалистов, действительно давно занимающихся разработкой технологий и методик обучения в этих направлениях - из их контекста лишь вырываются отдельные положения, приобретающие не принципиальные основания, а схоластические декларации; во-вторых, в ценностно-целевых рамках данного документа вообще забывается о герменевтической «службе понимания».

Вся «передовая» риторика нужна авторам для легитимации следующего тезиса, прямо противоположного культурно-антропологическим основаниям (сей тезис даже выделен курсивом): «Наличие предмета «Литература» в обязательном перечне предметов общего образования … является проверенным средством воспитания гражданина, формирования национальной идентичности важнейшим фактором культурно-исторического единства России. Этот особый статус литературы должен быть законодательно закреплен (и защищен) на всех ступенях школьного образования».

Как видим, литературу опять предлагают считать «средством воспитания гражданина», а не предметом эстетического образования со всеми вытекающими из этого задачами. Одно только процитированное утверждение обнуляет все желания авторов Концепции выглядеть пристойными и убедительными в глазах гуманитарной общественности. Нигде в документе не говорится о главной цели обучения на уроках литературы, без осознания которой они лишаются всякого смысла, а именно - об освоении «языка» литературного произведения. Провозглашаемые цели Концепции, как и в старые добрые времена, направлены не на решение образовательных задач, а на реализацию задач воспитательных, понимаемых крайне тенденциозно.

Чем дальше читаешь документ, тем очевиднее становится, что в российском образовании в очередной раз люди, имеющие доступ к властным структурам и книгоиздательскому бизнесу, пытаются подмять под себя все филологическое школьное образование и, разумеется, тотально влиять на него, ликвидируя какое бы то ни было многообразие подходов и концепций, право на которое так тяжело отвоевывалось в 90-е. По логике документа, «позитивные изменения в школьном филологическом образовании» зависят не от принципиального совершенствования уровня подготовки и переподготовки школьных гуманитариев, а «от реального внедрения Концепции в качестве нормативного документа, обладающего если не юридической силой, то высоким авторитетом в глазах участников образовательного процесса (!). Для этого необходимы меры государственной поддержки, в том числе признание статуса документа на уровне государственных структур, рекомендации по использованию Концепции в разработке последующих научно-методических документов, организационная и финансовая поддержка мероприятий, обеспечивающих внедрение концепции в образовательное пространство РФ». Каково? «Высокий авторитет в глазах участников образовательного процесса» и «меры государственной поддержки» - вот чего больше всего жаждут авторы документа.

Оно и понятно. Группа «концептуалистов» хочет всецело влиять на образовательную политику, заручившись поддержкой власти, причем не только в угоду очередной идеологической компании под знаменами патриотизма, но и собственной выгоды ради – ведь очевидно, что какое-то издательство и какие-то несколько авторов благодаря «внедрению Концепции» смогут хорошо подзаработать. Если Концепция будет принята на государственном уровне, именно эта группа людей произведет на свет Единый учебник литературы, издаст его в Едином издательстве на единые деньги Единой партии. И вновь учителя литературы станут заложникам образовательно-коммерческого проекта, помноженного на формирующуюся «идеологическую доктрину».

Времена советского литературного образования некоторые педагоги старшего поколения не без иронии называли «временами Маранцмана». Чьими именами будем называть времена надвигающиеся?

Концепция должна носить объективный характер


Михаил Павловец,

к. филол. наук, доцент Факультета филологии НИУ ВШЭ, эксперт в области литературного образования

– Любой документ, носящий название «Концепция», должен носить объективный характер, в нем не должно быть швов и противоречий. «Концепция школьного филологического образования», подготовленная силами экспертов ООО «Ассоциация учителей русского языка и литературы» не отличается ни тем, ни другим: слишком заметно, что разные люди работали над текстом документа, и стилистически, концептуально, ценностно одни его куски плохо стыкуются с прочими. Тем не менее тенденция данного документа прослеживается хотя бы на уровне композиции. Так, первой задачей филологического образования в нем стоит «сформировать уважение к отечественной классической литературе как уникальному социокультурному и эстетическому феномену, одному из высочайших достижений национальной культуры», замыкает же перечень задач лапидарное «воспитывать потребность в чтении». Или вот, первый из критериев отбора художественных произведений: «Художественное совершенство, общепризнанное и закрепленное во времени представление о высоком художественном качестве произведения, образцовом с точки зрения языка воплощении авторской идеи». А вот последний: «Соответствие произведения определенному этапу литературного развития читателя-школьника». Иначе говоря, для составителей Концепции – не культура и образование существуют для человека, а человек для них, и это ребенок должен приспосабливаться под требования и принципы учебной дисциплины, а не она должна хоть немного поворачиваться к нему лицом, помогать развивать лучшие качества, среди которых, конечно, и пристрастие к чтению. Что же, на протяжении почти всего ХХ века мы жили в убеждении, что плоды человеческих рук дороже жизни человека (как у Андрея Платонова – «Гайку, сволочь, <сделать> не сумеешь, а человека моментально»).

Но в последние десятилетия происходит важный поворот в сторону осознания ценности любого человека, его права на жизнь, на выбор своего пути. В этом смысле идеология составителей Концепции – это идеология эпохи насильственной модернизации общества, модернизации консервативной: они не готовы доверить ни учителю, ни учащемуся не то что самим определять круг чтения – но хотя бы поучаствовать в его обсуждении, предлагая обязательный список для прочтения, заведомо превосходящий возможности современного школьника его одолеть, а словесника – на достойном уровне преподать. В Приложении 2 к Концепции утверждается, что «Основу списка составляет «школьная классика», то есть компонент мировой классической литературы, который обладает положительным воспитательным потенциалом для юношества и в то же время доступен – на том или ином уровне – пониманию школьников 10-18 летнего возраста». Но «школьная классика» – довольно сомнительное понятие. Согласно Концепции, «Данный список отражает представление консолидированного сообщества участников образовательного процесса (от государственных органов до конкретных исполнителей) о составе литературных произведений, знакомство с которыми является важным и необходимым для формирования личности молодого человека, способствует овладению тем уровнем гуманитарной культуры, который признан нормой в российском обществе»: здесь прекрасно все – и идея консолидации власти и учителя, и то, что главным в тексте признается не то, что он остается актуальным или, если хотите, прецедентным для современной культуры, но его воспитательная функция и соответствие некой «признанной норме». Тогда как у каждого художественного текста есть время, когда интерес к нему затухает (в большинстве случаев, увы, навсегда), но у некоторых – когда его актуальность вновь осознается культурой. Что отражается в большом количестве его актуализаций – в виде других текстов: литературных, критических, научных, в том числе и текстов других видов искусства (театральных, кинематографических и пр.) Искусственно поддерживать эту актуальность не получается, чему доказательство – резкое падение читательского интереса к подавляющему большинству произведений «советской классики», казавшейся «выдающейся» лишь тому, кто не имел возможности познакомиться с вершинными достижениями мировой, а также русской зарубежной и неподцензурной литературы. Культура жива тогда, когда она обновляется и ротирует свой «золотой фонд», а не превращается в музей имени самой себя (хотя по-настоящему современный музей тоже сегодня больше похож не на сокровищницу ценностей, а на университет, театр и клуб по интересам разом). Да, авторы Концепции уповают на «меры государственной поддержки, в том числе признание статуса документа на уровне государственных структур», но сегодня культура (как образование) нуждается лишь в спонсорской помощи и поддержке от государства, будучи в состоянии самостоятельно определять пути своего развития и обновления. Чрезмерное же вмешательство государства (то есть чиновника) в образовательные и культуротворческие процессы чревато только одним – возвращением страны назад, в эпоху СССР, с последующим повторением судьбы этого вот уже почти четверть века как не существующего государства.

О высоком

Марина Леонова:

– Меньше всего, размышляя об изучении русского языка и литературы в школе, мне хотелось бы касаться политики. Но не сказать об этом в самом начале – значит пытаться отмолчаться или искать пути высказаться завуалированно.

Не мне одной очевидно, что развернувшаяся дискуссия – результат проведения определенной политики в образовании, которая состоит в желании собрать массы под едиными знаменами, но сделать вид, что такой цели нет. Будут ли массы скреплены еще и единым порывом? Оказывается, пока необязательно. (Хотя чуть позже, конечно, да.) Ровно поэтому допущена дискуссия. Она была неминуема, поскольку задания разработать концепцию и разработать примерные образовательные программы по русскому языку и литературе были даны разным авторским коллективам, консолидирующимся вокруг разных организаций: с одной стороны, это кафедра филологического образования Московского института открытого образования и АССУЛ, с другой – Московский городской педагогический университет. Взаимодействие разработчиков программ и концепции не предполагалось. Возможно, так странно на практике реализовано положение о недопустимости ограничения или устранения конкуренции в сфере образования (п. 1 статьи 3 закона «Об образовании»). Получилось, что в отношении «конкуренции», правильнее – противостояния, оказались две группы: группа, разделяющая консервативную позицию АССУЛ, высказанную в концепции (их условно можно считать консерваторами), и группа, так или иначе сформировавшаяся вокруг разработчиков программы по литературе (реформаторов). Сравнить результаты деятельности групп разработчиков не представляется возможным, потому что разработанные ими документы с разными целевыми установками и разных форматов. Однако можно сравнить позиции «консерваторов» и «реформаторов».

Отметим, что в подходах разработчиков и их соратников одинаково.

Обе группы:

1. Не имеют в виду, что всякая современная программа – это программа открытая. Открытость не достигается только вариативностью или большими объемами и переменными величинами (например, формулировкой «одно-два произведения о Великой Отечественной войне»). Открытость предполагает осознание категорий времени, пространства, контекста, объема, возможности, вариативности, траектории, отклонения, выравнивания и пр., а также постоянную обновляемость в связи с обновлением жизни.

2. Разрабатывая документы, забывают о временной перспективе. Действие их разработок никак не связано со временем.

3. Не руководствуются принципом «образование для жизни». На метапредметных и межпредметных связях не останавливают внимания, а лишь едва упоминают об их возможности. Безусловно, помнят о личности ученика, но представляют его по большей части оторванно от его деятельности. (У реформаторов звучит, правда, мысль о чрезвычайной загруженности современного школьника. Вследствие которой, добавим, он частенько отказывается от решения стоящих перед ним задач вовсе. Объемы могут быть небольшими, но глубина будет заранее страшить.)

4. Не осознают, что школе сегодня необходимо огромное количество дидактических материалов в электронной форме (тестов, игр, систематизированных и легких в использовании библиотек полных и «в нарезку» материалов в графической, аудио- и визуальной формах), лежащих в открытом доступе. Не считают, что описание дидактического и методического обеспечения и способов его подготовки – их задача.

5. Не объясняют, как будет обеспечиваться контроль результатов осуществления деятельности учеников и учителей по соответствующим программам или по программам, созданным на основе концепции.

6. Не ставят своей задачей объяснить, как можно конкретизировать требования ФГОС к результатам обучения в соответствии с возрастом учеников или целевыми установками образовательных организаций. (Напомним, что образовательные программы разных образовательных организаций могут быть разными.)

7. Не останавливаются на вопросах преемственности в изучении предметных областей на разных ступенях обучения.

8. Не объясняют, как можно использовать при осуществлении образования по предмету потенциалы других участников образовательного процесса, кроме учительства – учеников, администрации, родителей.

9. Умышленно обходят вниманием требование ФГОС среднего общего образования обучать единому предмету «Русский язык и литература» на двух уровнях – базовом и профильном. (Здесь следует сказать, что этот упрек в меньшей степени может быть отнесен к разработчикам программ, но все же может быть предъявлен, поскольку в подготовленных программах для 5–9-х классов нет ни слова о подготовке учеников к обучению по интегрированному курсу.)

10. Не рассматривают никакие иные формы организации образовательного пространства и образовательного процесса, кроме классно-урочной системы.

Вообще говоря, если бы обе группы разработчиков опирались на документы, которые уже приняты на государственном уровне – закон «Об образовании» и ФГОС для всех этапов образования, – то и без взаимодействия авторских коллективов должны были получиться тексты, стыкуемые и полезные для педагогического сообщества и для страны в целом.

Составленные документы по-разному уязвимы. И это итог неспособности филологов-методистов (кстати, иное изустно уже бытующее название – образовательных технологов) взглянуть на поставленные задачи чуть шире, чем с позиций своей предметной области. Здесь считаю нужным только отметить, что для каждой из групп разработчиков существует своя конфликтная ситуация, которая создана 1) отношением групп к новым ФГОС (оно лишь «подневольно принимающее»), 2) пониманием, как их следует реализовать (в любом случае лучше покрепче держаться за традицию), и 3) самим продуктом (программа или концепция), который должен регулировать реализацию (в обоих случаях занята позиция: обратим внимание на то, что в силах принять и освоить, неважно, что продукт не отвечает предъявляемым к нему требованиям).

Лично я уже отзывалась на все документы официально. Правда, как и здесь, на уровне общих соображений, без разбора частностей. Может возникнуть иллюзия, что собственная позиция автора – «А Баба-Яга против», позиция не умеющего ничего делать своими руками «методолога». Нет. Собственная позиция автора: «Надо расчищать авгиевы конюшни засучив рукава».

На мой взгляд, прежде всего на личностном уровне всем необходимо:

1. Внутренне согласиться с уже принятыми документами законом «Об образовании» и новыми ФГОС. Сегодня закон – единственный документ, который позволяет, ссылаясь на него, отстаивать инновационное образование и интересы профессионального сообщества, не идти по пути компромисса с властями. А ФГОС – единственный документ, предлагающий ориентиры для движения по пути развития образования в соответствии с потребностями современного момента и с учетом перспектив. Здесь особо скажу о необходимости не пересматривать ФГОС старшей школы по русскому языку и литературе, а искать пути и интеллектуальные ресурсы для решения задачи разработки примерных программ. Этот путь сильно продвинет профессиональное сообщество в понимании своих задач и возможностей. Не исключено, что мы впоследствии вернемся к двухпредметной системе, но предусмотренное объединение заставит провести существенную ревизию того, что делается.

2. Понять, что мир изменяется чрезвычайно быстро, ориентировать себя на то, что «вводные» будут меняться так же быстро, и единственным регулирующим механизмом, правда, всегда чуть запаздывающим в своем развитии (если приняты давно) или чуть опережающим (если приняты только что), будут являться закон и подзаконные акты.

3. Стремиться создать настоящее сообщество профессионалов, избегать клановости и удовлетворения личных амбиций, научиться слышать друг друга, не позволять себе низостей в отношении коллег, совершая любой шаг в профессиональной деятельности, помнить об ученике и государстве.

4. Постоянно и по-разному учиться, собственным примером показывая ученикам, как это делается, и не забывая, как трудно это делается.

5. Не бояться западных веяний и не рисовать образы своих и иноземных врагов.

6. Аккуратно относиться к традиции, создавая на ее основе новую.

7. Широко раскрыть глаза и увидеть мир во всей его полноте, перестать гиперболизировать роль литературы в жизни человека, перестать игнорировать другие предметы и виды искусств, по-настоящему вспомнить о возможностях языка, научиться самим владеть регистрами языка и стремиться передать свое умение, осознав, как это следует делать на уровне методики. Я хочу верить, что у профессионального сообщества хватит сил не поддержать патерналистскую концепцию консерваторов и доработать до возможности применения на практике программы реформаторов.

Концепция не учитывает никаких современных инноваций

Анна Синицкая,

кандидат филологических наук, доцент кафедры преподавания языков и литературы Самарского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования:

– Концепция содержит красивые слова, но, к сожалению, совершенно не учитывает не только никаких современных инноваций, которые были бы полезны учителю-словеснику, но и просто реальные условия, в которых приходится работать. Появление такого опуса способно только дезориентировать филологическое сообщество, потому что противоречит всем принятым в последнее время основным документам Стандартов, всем наработанным методикам, которые уже представлены в практике, причем не только педагогического «авангарда», но уже и на вполне добротном среднем профессиональном уровне. Теперь же авторами Концепции предлагается учительскому сообществу значительную часть опыта просто забыть.

К сожалению, именно потому, что урок литературы долгое время был идеологизированной единицей, как именно читать, как анализировать текст – не обсуждалось. И только относительно недавно интерес к смысловой структуре текста (и вообще к тексту как основной дидактической единице) стал определять и содержание учебников, и систему работы. Худо-бедно, но эта позиция прописана в недавно принятых ФГОСах: там хотя бы есть указание на соответствующие научные первоисточники, например, на идеи И.Р.Гальперина, Л.П.Доблаева, Г.Г.Граник и других, предполагается работа с коммуникативными качествами текста.

В предложенной Концепции подобные позиции заявлены, но декларативно – в Приложении по русскому языку. Мы видим только ссылки на общие слова, которые сами по себе не вызывают возражений: кто ж спорит, что «культура чтения» не менее важна, чем культура речи, что среди дидактических единиц обязательно должны быть представлены речевая ситуация или различные коммуникативные регистры? Вопрос в том, как это сделать, какие ресурсы предлагается использовать? Какие инструменты доступны учителю для воплощения столь блестящих идей?

Работа с текстом – то, что объединяет уроки русского языка и литературы. Однако заявленные ориентиры в Приложении №1 оказываются полностью «перевернутыми» в Приложении №2. Потому что ни о каких коммуникативных основах, ни о каких «стратегиях чтения» мы в Концепции – в той части, где говорится о литературном образовании – мы не найдем даже упоминания.

Требование времени сегодня (и это отражено в ФГОСах) – смещение акцента с зубрежки предметно-содержательного, раз и навсегда данного круга понятий, перечня фактов и терминов – на освоение различных типов деятельности. Но в Приложении №2 ни о каких типах читательской деятельности речи не идет. Вместо разнообразной работы с информацией, диалога с художественным текстом (что, кстати, вовсе не отменяет и ценности теоретико-литературных знаний) предлагается невнятный набор лозунгов, которые трудно воплотить на практике.

Например, составители документа «потеряли» основной тренд принятых Стандартов: где метапредметный уровень, где универсальные учебные действия? Почему вновь предлагается жесткое закрепление конкретного содержания за определенной ступенью обучения?

Составителей Концепции не смущает, что огромное количество материалов, начиная с примерных образовательных программ, рабочих программ учителя и заканчивая технологическими картами, которыми в последнее время заменены традиционные конспекты урока, уже ориентированы на терминологию и идеи ФГОС, на коммуникативно-деятельностный и системно-деятельностный подход?

А эти подходы, в свою очередь, не были только спущены сверху и придуманы чиновниками, они обсуждались и реализовывались в практике лучших педагогов-филологов, и сегодня в российском образовательном пространстве известны десятки, если не сотни, апробированных методик аналитического чтения, художественной коммуникации. Уважаемые авторы составляют документ так, как будто ничего этого просто не существует в природе.

Концепция входит в противоречие со всем корпусом утвержденных сегодня на законодательном уровне материалов гуманитарного образования. Это не говоря уже об учебниках и методических ресурсах, в том числе существующих на официальных электронных площадках Министерства образования. Как теперь нужно выстраивать работу с ними? Какие источники человеческих и финансовых возможностей авторы Концепции находят (и самой главное – где?), чтобы можно было в одночасье развернуть весь этот процесс вспять?

Странно также видеть потуги составителей ограничиться просто перечислением-скороговоркой литературных имен, без каких-либо пояснений и рекомендаций, как это все встраивать в рабочую программу.

Что касается знакомства с инновациями, то мы видим только заявку на «проведение методологического семинара (серии семинаров) с участием ведущих ученых-методистов с целью обсуждения и выявления общеметодологических позиций, которые бы определили стратегии и механизмы развития школьного литературного и языкового образования, на основе которых были бы разработаны формы и методы промежуточной и итоговой аттестации учащихся по русскому языку и по литературе».

Последняя строчка и вовсе заставляет растеряться: то есть действующий закон о государственной итоговой аттестации и едином государственном экзамене представляется авторам недействительным? Или грядут какие-то существенные изменения, в которых авторы уверены? Почему, собственно, изменения экзаменационных форм должны определяться только представленной Концепцией?

За пафосным заявлением, что якобы Концепция призвана развернуть филологическое образование от сервисно-рыночной модели к нравственности и духовности, явно просматривается желание закрыть глаза на очевидные вещи: ценность литературного образования не сводится только к навязанному списку литературы. Можно порекомендовать открыть опять-таки уже принятые документы и обратить внимание на то, что в тех же ФГОСах отмечается ценность умения работать с информацией, умения решать различные, в том числе и филологические задачи. Ни единый учебник, ни единый список литературы для чтения этого не обеспечивают.

Блоки по теории и истории литературы представляют собой плохо склеенные куски, формулировки просто безграмотны с методической точки зрения. Непонятно, какой стратегии предъявления материала – историко-литературной или типологической, хронологической или концентрической – предлагают придерживаться авторы. Отсутствует разделение на базовый и профильный уровни.

Почему в разделе литературоведческих терминов и понятий нет никакой системы, в определениях смешано общее и частное, целое и часть? Так, поэтика как литературоведческая категория включает в себя все названные далее позиции; невозможно рассуждать о мифологическом образе, если предварительно вообще не было разговора о мифологии (а это понятие авторы просто выкинули). Механизмы фольклорно-мифологической сюжетики и образности – важнейшее звено, без которого невозможно полноценно изучать художественное творчество, в том числе и литературу начала ХХ века.

Фантастика значится без пояснений, что имеется в виду: способ изображения мира, комплекс жанровых образований? Различные по своей родовой природе литературные понятия (ремарка, конфликт, интерьер, портрет) отмечены в разных позициях, без какого бы то ни было соотнесения с драмой, лирикой, эпосом. Афоризм почему-то оказывается в одном ряду с реминисценцией и эпиграфом.

Литературные жанры начинаются с жития и быстро «перескакивают» на роман-эпопею, затем вдруг в ряду жанров уже Нового времени вновь возникает притча – без указаний, о каком режиме существования этого жанра идет речь. Не учитывается специфика средневековой литературы, которая, строго говоря, литературой не является. Между тем во всех программах, в том числе и вполне традиционных, особенности художественного мышления и изображения человека и мира в древнерусских жанрах рассматриваются, это для школьной практики вовсе не экзотический материал.

Создается впечатление, что авторы-составители взяли школьный литературно-энциклопедический словарь советских времен, наугад тыкали пальцем и без разбора записывали все, что попадалось им на глаза.

Далее: по каким критериям авторы предполагают выбирать произведения, которые составляют «золотой фонд» мировой классики? Почему, например, в их представлении только одна поэма Пушкина или только две повести Гоголя входят в этот фонд? Почему в разделе по ХХ веку в перечне имен писателей все свалено в кучу, не соблюдается элементарная историко-литературная логика, нет представления о том, к какому литературному направлению принадлежит то или иное имя?

Кроме того, совершенно непонятны критерии, по которым будут отбираться произведения, в которых «ярко отражены национальное своеобразие русской литературы, особенности характера русского человека, духовные основы русской культуры». Совершенно не прописаны механизмы работы в школах с изучением русского языка как неродного. А какие тексты будут свидетельствовать о «духовной культуре русского народа» в них? И почему из национальных литератур предложено изучать только два произведения?

Примечательна сноска: «В программу не могут быть включены произведения, в которых используется ненормативная лексика, присутствует эстетизация низменных инстинктов, жестокости, – все, что разрушает нравственные нормы и оказывает деструктивное влияние на формирование личности ребенка». Не будет ли являться в таком случае «деструктивными» басня Крылова «Волк и ягненок» или роман Достоевского «Преступление и наказание»? Какие конкретные критерии для определения «деструктивности» предлагаются?

Почему о личности ребенка авторы концепции вспомнили только в этой связи? Почему в документе напрочь отсутствуют какие бы то ни было ссылки на дифференцированное обучение, на педагогические технологии, предусматривающие индивидуальную образовательную траекторию?

Выводы приходится делать следующие. Концепция не соответствует базовым документам об образовании, составлена не только с методической, но и с научно-филологической точки зрения безграмотно, не учитывает никаких достижений ни современной филологической науки, ни педагогики, ни методики. Нет никакой связи с важнейшими принципами и формами работы учителя, который должен уметь обеспечивать систему творческих заданий, проектную деятельность, научно-исследовательскую работу школьников.

Реализация представленного проекта потребует колоссальных затрат, не только человеческих, но прежде всего – организационно-финансовых ресурсов, потому что все уровни обучения надо будет перестраивать в соответствии с этим наспех состряпанным текстом, создавать новый вал бюрократической возни, которой учитель сегодня и так задавлен. А ведь этот вал имеет свой денежный эквивалент. Чтобы «сгладить швы» между ФГОСами и Концепцией, должны выделяться новые средства. И это уже – повод для другого подозрения: не столько идеологические задачи преследуют составители, сколько банальный распил денег.

Как специалист, работающий в системе повышения квалификации, я категорически против того, чтобы постоянно внедрялись какие-то документы, который противоречат уже принятым. Невозможно трясти школу непонятными «нововведениями», не имеющими никакой научной и инструктивно-методической ценности.

Концепция не учитывает интересы ученика и не позволит творчески развиваться учителю

Евгения Абелюк,

Заслуженный учитель РФ:

– Новая концепция школьного филологического образования вызывает вначале противоречивое, а в конечном счете негативное отношение.

С рядом теоретических установок концепции хочется согласиться. Так, при обязательном едином «ядре» содержания образования авторы предполагают сохранение вариативности в обучении. Или предлагают сочетать верность традициям образования с вполне современными принципами, которые, впрочем, не раз уже формулировались и раньше: в курсе русского языка это рассмотрение текста как целостной единицы, в курсе литературы – отношение к литературно-художественному произведению как к произведению искусства, а не как к тексту, воплощающему ту или иную идеологическую точку зрения (авторы говорят об определяющей роли эстетической природы литературы). Современной и актуальной представляется и сформулированная в концепции задача учить школьника воспринимать литературное произведение «в историко-культурном контексте, выстраивать сопоставления с произведениями других видов искусства». С методической точки зрения важно, что авторы концепции предлагают отказаться от жесткой регламентации при распределении литературного материала по годам обучения.

Вместе с тем уже в теоретической части концепции встречаются нестыковки, противоречия. Например, в одном месте концепции авторы чрезмерно акцентируют принцип научности школьного преподавания (использование литературоведческих методов исследования при изучении литературы оказывается на первом месте, а диалог читателя с художественным текстом – на втором), в другом – говорят о необходимости оставлять в процессе обучения место для живого сиюминутного восприятия школьников. Конечно, при определении содержания и методов преподавания предметов филологического цикла, в размышлениях о методах формирования языкового чутья или читательской культуры необходимо думать о балансе между научным подходом и возможностью опереться на субъективный опыт человека.

Еще одно противоречие: с одной стороны, авторы концепции предполагают возможность вариативного распределения учебного материала по классам, с другой, пишут, что «распределение дидактических единиц по этапам обучения должно быть выполнено в Примерной образовательной программе», то есть не учителем, а автором программы. Конкретный порядок освоения литературных произведений в курсе тоже определяется не учителем, а закрепляется программой (речь идет не о рекомендациях, а именно о закреплении!). Таким образом, концепция ограничивает возможности учителя. А между тем, учитель работает с конкретными детьми, видит их возможности, представляет себе их читательский опыт – ему бы и определять, в какой логике следует выстраивать курс. Получается, что принцип вариативности заложен в концепции на чисто декларативном уровне – на практике реальная вариативность не может быть осуществлена.

Противоречивость и декларативность концепции с еще большей очевидностью обнаруживаются при чтении «Перечня дидактических единиц, подлежащих обязательному изучению в курсе русского языка» и «Перечня литературных произведений, обязательных для изучения в 5-11 классах». Описание конкретного содержательного наполнения курсов и теоретические принципы программы НЕ СТЫКУЮТСЯ. В противоречие входят объем учебного материала и обозначенные авторами современные методические принципы преподавания (которые обуславливают и задачи преподавания – это задачи очень высокой сложности). Например, в числе методических принципов преподавания русского языка – «принцип развития языкового чутья (интуитивное усвоение законов языка на всех его уровнях; опора на познавательный интерес учащегося к незнакомым языковым явлениям)», «принцип мотивации речевой деятельности (создание условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент обучения русскому языку)» и др. В числе методических принципов преподавания литературы – «обращение к историко-функциональному аспекту, проблемам бытия литературы во времени, в читательском восприятии, внимание к литературной критике и публицистике, литературным спорам, к оценкам и переоценкам произведений/авторов в кино и театральном искусстве, в живописи и музыке, в массовом сознании» и др. Все это требует огромного времени. А между тем, перечень дидактических единиц - особенно это касается курса литературы – огромен; он закрепляет сегодняшнее положение дел, когда школьная программа НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ОСВОЕНА учащимися, а чтение и изучение превращаются в лучшем случае в беглое знакомство с содержанием по краткому изложению содержания в Интернете или учебнику литературы. Авторы концепции и сами, конечно, понимают, что такой объем невозможно освоить и поэтому, с одной стороны, пишут, что «исключен краткий пересказ сюжета как способ первичного предъявления текста» (по фрагменту предлагается изучать только очень немногие тексты), с другой стороны, говорят, что «список не является перечнем произведений, предназначенных для текстуального изучения в классе». Понятно при этом, что такой курс не будет освоен ни одним, даже самым целеустремленным школьником, привычным к углубленной самостоятельной работе дома. А между тем, предполагается, что все произведения, предлагаемые для полного текстуального изучения, могут быть внесены в кодификатор и предложены для анализа на Едином государственном экзамене.

В связи с перечнем возникает и другая серьезная проблема. Предполагается, что школьная программа по литературе может включать произведения современных писателей только «с учетом опыта методического освоения этих произведений». В концепцию таким образом изначально закладывается принцип недоверия к учителю и его профессиональным возможностям. Согласно этому принципу в перечне произведений для изучения литература последних десятилетий XX века и тем более начала нынешнего века не представлена совсем – это касается как отечественной, так и зарубежной литературы; предложение же включать в программу дополнительных авторов и иные произведения сверх указанного списка кажется заведомо не выполнимым. Вместе с тем, если сегодня, в ситуации падения интереса к чтению, мы не будем ориентироваться в равной степени на классику, на современность и на читательские интересы ученика, сложные задачи курса литературы решены не будут и более того, уникальная традиция российского литературного образования, за которую так ратуют авторы концепции, будет потеряна вовсе. Рецензируемая концепция основана на фиксации сложившегося порядка вещей, с его плюсами, но с еще большими недостатками. Она имеет консервирующий характер и таким образом не может работать на изменение ситуации в лучшую сторону. Она не учитывает интересы ученика и не позволит творчески развиваться учителю.

И наконец следует сказать вот о чем. Настораживает и даже оставляет тяжелое впечатление стилистика текста концепции. «Концепции является первым шагом в процессе совершенствования системы филологического образования в России на основе национальных традиций и ценностей», - заявляют авторы. Трудно и просто невозможно с этим согласиться. Что же понимают авторы под национальными ценностями? Вот что они пишут: «Филологическое образование предполагает не только практическое освоение учащимися коммуникативных возможностей слова и теоретическое постижение языка/речи как многофункциональной системы, но и духовное, эстетическое приобщение к национальной картине мира, воплощенной в эталонных текстах классической литературы». Возникает вопрос: что такое национальная картина мира? О какой единой национальной картине мира может идти речь при изучении творчества А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, А.А. Блока, О.Э. Мандельштама, М.А. Шолохова, А.И. Солженицына? Перед нами просто бряцание словами, которые очень легко могут стать обоснованием агрессивной позиции. Впрочем, как выясняется, авторы концепции уже готовы нападать: как они пишут, концепция призвана «служить защитой от антипедагогических и научно необоснованных экспериментов и волюнтаризма в системе школьного образования». А вот это уже очень знакомая стилистика.

Вкус без выбора не формируется

Людмила Кожурина,

кандидат педагогических наук

– Итак, за счет средств господдержки группа товарищей создала «Концепцию школьного филологического образования Русский язык и литература».

Одно верное положение хочется сразу процитировать: «Содержание литературы как школьного предмета включает в себя чтение и изучение текстов художественных произведений с использованием теоретико-литературных понятий и с опорой на историко-литературные реалии, явления и процессы».

Тут бы и остановиться. Учитель организует чтение и изучение художественных произведений вместе с детьми по рекомендательным аннотированным спискам. Под его руководством дети осваивают читательскую компетенцию (в разных ее проявлениях) сообразно потребностям возраста и вкуса. Составление, обновление и утверждение списков, поступление книг в школы – задача ведомства и профессионального сообщества.

Но авторов концепции заботят не дети-книги-учителя, а «укрепление культурно-образовательного единства России», «сохранение исторической и методической традиции преподавания литературы». Они создают обязательный перечень, который «отражает представление консолидированного сообщества участников образовательного процесса (от государственных органов до конкретных исполнителей) о составе литературных произведений».

В результате слово «безальтернативно» имеет здесь терминологическое значение и повторяется очень часто. Что безальтернативно, то войдет в кодификатор аттестации (мечтают авторы). К примеру, И.А. Гончаров Роман «Обломов», А. Н. Островский Драма «Гроза» - «их замена на другие произведения тех же писателей невозможна».

Альтернативы же выглядят так: Лирические песни - 2 песни, Исторические песни - 1 песня, 5 пословиц разных народов, Крылов – 5 басен. Цикл «Повести покойного Ивана Петровича Белкина» - 1 повесть. Но и это не на выбор учителя в его педагогической ситуации – авторы мечтают, что на основе их перечня будут создаваться примерные и рабочие программы, где все будет конкретизировано.

Свой перечень они смело называют «концептуальным дополнением к ФГОС», который, видимо, не читали, ибо до сих пор пишут про БУПы, а идею выбора отметают с порога. Декларируют «чтение с увлечением», и «литературу как искусство слова», не утруждаясь мыслью о том, что вкус без выбора не формируется.

Правду сказать - их список недлинный. Там многого привычного нет. Но и ничего непривычного! Такой список – явное упрощение, зато авторам видится в нем «защита от антипедагогических и научно необоснованных экспериментов и волюнтаризма». Что до новых произведений – так «отбор материала должен осуществляться на основе широкого общественного обсуждения, с учетом опыта методического освоения произведений». То есть так просто яркую свежую повесть в класс не занесешь, стихи нобелиата не почитаешь. А уж «отсутствие линейной, хронологической основы в освоении литературы и вовсе противоречит принципу научности, историзма, разрушает системность обучения».

Все очень строго: «Недопустимо пропускать эпизоды и фрагменты, которые на первый взгляд могут показаться неважными или «затянутыми»; исключен краткий пересказ сюжета как способ первичного предъявления текста» и т.д. А то ведь некоторые пропускают и пересказывают, ага.

Да что там - нет у нас таких учителей и таких УМК, которые останутся невредимыми после проверки на укрепление национального единства страны посредством преподавания литературы по таким-то критериям. Между тем у авторов концепции большие планы, о которых они здесь же пишут: признание статуса документа на уровне государственных структур, рекомендации по использованию Концепции в разработке последующих научно-методических документов… само собой - организационная и финансовая поддержка мероприятий, обеспечивающих внедрение всего этого.

Прибыльно, но вредно.

Это альтернативный стандарт?

Екатерина Асонова,

ст. научный сотрудник лаборатории стратегий формирования читательской грамотности МГПУ, руководитель читательских программ БФ "Культура детства"

– Что такое «концепции школьного филологического образования».

Я понимаю, что такое стандарт образования, что такое Закон об образовании. Мне понятно, для кого и зачем пишутся примерный учебный план и примерная образовательная программа - это документы, являющиеся нормативно-правовой базой работы учителя, школы, методиста, управления образованием, департамента или министерства.

А что такое "концепция"? Комментарий к стандарту? К закону? Тогда почему она им (стандарту и закону) противоречит?

А если она нужна для изменения ситуации, то пусть и называется "альтернативные варианты" стандарта, закона и т.п.

И тогда все становится ясным.

Я понимаю, почему разворачивается такая война вокруг гуманитарного образования в целом и вокруг литературного образования в частности. Новый стандарт предлагает самостоятельность, информационные технологии расширяют наши возможности практически до бесконечности, но никто не подумал о том, что для работы в таких условиях нужны не только новые компетенции (а их, кстати, зачастую нет именно у тех, кто призван готовить новых учителей или повышать квалификацию уже работающих, у тех, кто должен принимать решения), но и очень стабильные условия: четкие критерии оценки качества.

Что считать хорошим, правильным литературным образованием, полученным в школе? Поступление в РГГУ или МГУ на филфак? Сомнительно в свете последних новостей из сферы законотворчества. Читающий, интересующийся современностью гражданин? Вряд ли. Может быть, выпускник должен обладать критическим мышлением? Ох, опять нет. Проще всего сдать тест о знании "нужного числа нужных текстов" (как-то их странно называли "верифицированными") и быть уверенным, что на этом твое литературное образование закончилось.

Но не зря же говорят: «Простота хуже воровства».

Концепция несвободы учителя

Татьяна Еремина,

заслуженный учитель РФ, гимназия №406, г. Пушкин:

– Главное, что вызывает сомнения в концепции филологического образования АССУЛ, - это почти полное отсутствие свободы учителя, несмотря на некоторые оговорки и декларации о «вариативности». Похоже, что всё сделано для удобства проверки, для чиновников от образования. Пожалуй, свободы даже меньше, чем было у меня в 70-80 годы… Проведешь урок обучение рецензии после увиденного с детьми спектакля - могут обвинить в нарушении программы.

Посмотрела тот текст, который будет «приниматься» на конференции в Ульяновске. Вот тезисно мои замечания – можно сказать, на полях.

С чем трудно не согласиться. Это важно.

отказ от превращения системы школьного образования в «сферу услуг», а школы – в «сервисную организацию», недопустимость сведения ее основной цели к формированию «квалифицированного потребителя», имеющего свою стоимость на мировом рынке труда;

необходимость сохранения вариативности в обучении, недопустимость прямолинейной унификации методов и приемов в педагогическом процессе;

признание самостоятельности школьных предметов «Русский язык» и «Литература» с учетом их традиционной взаимной связи…

Однако установка на совмещение двух предметов имеет смысл, если это не категорическое требование, потому что недаром учителя называют словесником…

Что вызывает сомнение в концепции филологического образования

«…необходимость сближения и координации школьных курсов истории и литературы при сохранении специфической методологии и содержания каждого из предметов» – Отдельная и трудная задача скоординировать курсы истории и литературы. Для этого следует отказаться от концентрического курса изучения истории. Но где и кто об этом пишет?

«…безусловная ценность филологических знаний как основы практической грамотности…». Что имеется в виду?

«…необходимость ценностно-смыслового восприятия русского языка как воплощения национальных идеалов и представлений о мире» – Уважая и любя свой язык, нельзя его идеализировать. Можно учить видеть лучшее в языке, наизусть учить слова Тургенева о русском языке, «правдивом и свободном», как утешении, но нельзя думать, что язык фиксирует только идеалы. Критическое мышление как основа научного мировоззрения здесь как будто игнорируется.

«Программа может включать произведения современных писателей (отбор материала должен осуществляться на основе широкого общественного обсуждения, с учетом опыта методического освоения этих произведений)». Если бы изучение творчества Пушкина в 1820-30 годы было поставлено на голосование и обсуждение, даже и с методистами тех времен, Пушкин бы в школы не попал. Все последние десятилетия современная литература в лучших образцах в школу попадала. Поначалу – с подачи неглупых советчиков советских вождей (после их речей на съездах партии). В том числе В.Белов. В.Распутин… «Опыт методического освоения» нарабатывается как раз школьными учителями!

Что вызывает сомнение. Из Приложения 1. Русский язык

Деепричастие и причастие – это отдельные части речи? Или особые формы глагола?

Тот же вопрос - о наречиях и категории состояния.

Ср. ниже - Место причастия среди других частей речи

В сложноподчиненном предложении «потеряны» придаточные присоединительные.

Из Приложения 2. О литературе

Что нелогично или не обосновано?

«Данный список отражает представление консолидированного сообщества участников образовательного процесса (от государственных органов, до конкретных исполнителей)» – о составе литературных произведений, знакомство с которыми является важным… Кто проводил опрос и кто это «государственные органы»?

«…доступен – на том или ином уровне - пониманию школьников 10-18 летнего возраста» – А что можно считать недоступным для людей в 18 лет?

«Загадки, пословицы, поговорки (по 2 произведения каждого жанра)» Так они будут точно известны? Иначе как же на экзамены? И всего по 2?

А.С. Пушкин. 1 поэма. Какая? Можно «Бахчисарайский фонтан»? Обойтись без «Цыган»?

Н.В.Гоголь. Почему не сказано, что нужен обзор «Петербургских повестей»?..

А.Ахматова. Почему именно «Широк и желт вечерний свет…»? Ничего не имею против, но откуда вдруг выплыло? Это – не из классического списка.

А.Т.Твардовский «О сущем». Ничего не имею против, но откуда вдруг выплыло? Это не то, что входило в классический список!

А.И.Солженицын. Почему опять изъят «Архипелаг ГУЛАГ» - даже во фрагментах? Было решение изучать! Кто именно передумал?

В.Г. Распутин Почему не названы лучшие произведения и классический рассказ «Уроки французского»?

Ж.-Б. Мольер Комедия «Мещанин во дворянстве» Почему не на выбор с другими? С «Тартюфом»?

Жанры фольклора – куда делся миф?

Увеличение количества уроков на изучение литературы – необходимое условие усвоения программы и подготовки к экзаменам. Однако в обычных школах этого требуют также учителя математики и др. предметов.

Считаю необходимым увеличение до 3 часов в неделю литературы в 5-8 классов. А в 9 классе достаточно 3-х часов! В 10-11 классах должно быть не менее четырех часов литературы – так было даже при советской власти. Когда убрали 1 час – вдруг 3 ч. в выпускном (тогда – 10 классе), стало необычайно трудно преподавать, некогда читать.

В 8 классе вместо музыки и изобразительного искусства следует ввести общий и более широкий курс МХК. Так можно добавить еще один час на литературу.

Рабочая программа учителя заменяется планированием

Елена Романичева,

канд. пед. наук, доцент, Заслуженный учитель РФ, профессор МГПУ:

– Мне «посчастливилось» внимательно поработать с текстом обоих вариантов Концепции в части, касающейся литературного образования. К чести разработчиков надо отметить: из второго варианта убраны все терминологические несуразности, на несколько градусов снижен пафос документа (стилистика отдельных его частей перестала быть публицистической), исчезли целые разделы «Содержание и формы контроля», «Итоговая аттестация», «Учебно-методическое сопровождение», по-другому сформулированы и иерархически выстроены цели изучения предмета. Однако, как мне представляется, отредактированный текст стал более целенаправленным, точнее – откровенно направленным против уже принятого ФГОС. Никаким «дополнением» к нему, хоть это и утверждают авторы концепции, она не является. Ее составителями сделано все, чтобы свести на нет свободу учителя и авторов учебников в части формирования предметного содержания, которые предусмотрены новыми ФГОСами.

Попробую прокомментировать сказанное. Во-первых, Концепция предусматривает выстраивание содержания литературного образования не от ученика, а от предмета, жестко определяя не только огромный список авторов и текстов (в терминологии составителей – «дидактических единиц») для обязательного изучения, но и регламентируя даже содержание Примерной программы, в которой (в отличие от Примерных программ «разных» поколений) предлагается жестко распределить этот перечень по годам обучения. В этом случае – многочисленные авторские программы будут просто не нужны, а рабочая программа учителя – заменена планированием. Отсюда один шаг к единому учебнику. Во-вторых, литературу предлагается изучать исключительно в рамках историко-литературного курса, растягивая последний на 5, 4 или – в крайнем случае – на 3 года. Что это значит? А это значит, что в педвузы необходимо будет возвратить традиционно объемные академические курсы по истории литературы и вернуться к курсу методики преподавания литературы «времен очаковских». Ведь учителя-словесника не надо будет учить конструировать содержание предмета, отталкиваясь от «планируемого результата», как это предусмотрено новыми ФГОСами, а лишь эффективно «транслировать» то, что должен знать ученик. В-третьих, при таком подходе очень просто осуществлять постоянный предметный контроль со стороны любой структуры: содержание литературного образования едино для каждого кода обучения. Параллели очевидны: так было в советской школе.

Абсолютно понятно также, что при таком списке обязательных для изучения текстов предполагается, что будет разработан еще один документ – «кодификатор государственной итоговой аттестации по предмету». Последний, как стало совершенно очевидно в последние годы, зачастую заменяет предметную программу, в первую очередь в старших классах. Ничего зазорного в этом составители не видят и предлагают зафиксировать это и на будущее. Остается только оставить ЕГЭ в том же формате.

Заслуживает внимание и тот факт, что сама Концепция написана в достаточно традиционной стилистике. Ее авторы «не затрудняются» использованием терминологии новых ФГОСов. Единожды упомянутый когнитивный и коммуникативно-деятельностный подходы не более как «риторическая» составляющая документа.

Что же несет данная Концепция учителю? Полную дезориентацию, потому что она «перпендикулярна» ФГОСам. На что должен ориентироваться учитель в следующем году? На ФГОС? На Концепцию? Стоит ли приниматься за составление новых рабочих программ или это уже (еще?) неактуально? Авторы вроде как сами понимают неопределенность статуса разработанного документа, поэтому заявляют: «Позитивные изменения в школьном филологическом образовании зависят от реального внедрения Концепции в качестве нормативного документа, обладающего если не юридической силой, то высоким авторитетом в глазах участников образовательного процесса». Странное противопоставление: значит, можно в принципе подчиняться не закону, а авторитету?

И еще одно. Авторы предполагают: «В перспективе Концепция вместе с аналогичными разработками в других образовательных областях, выражающими согласованную позицию профессионального сообщества, может послужить одним из источников для создания национальной образовательной доктрины». Представим себе гипотетическую ситуацию: по всем предметам сделаны такие же концепции, по всем предметам предложено к освоению содержание, превышающее психофизиологические возможности среднестатистического ученика, по всем предметам увеличен объем времени по крайней мере в полтора раза...Что дальше? Неужели опыт работы над стандартом 2004 года, который явно обозначил кризис такого подхода к определению содержания образования, ничего не говорит разработчикам? И, кстати, почему концепция безымянна, почему не указано, кто именно входит в авторский коллектив?

Но...не будем ставить риторические вопросы, лучше поблагодарим авторов за честность и откровенность: профессиональному педагогическому сообществу совершенно отчетливо дают понять: время инноваций в образовании закончилось, все возвращается назад, к доперестроечным временам. Будьте готовы! Как мы ответим на этот призыв – уверена – зависит от нас.

Марина Чубукова,

учитель, школа "Президент":

– Подготовленная концепция школьного филологического образования является текстом псевдонаучным и реакционным. Очевидная лозунговость формулировок концепции, посредством которой авторы стремятся обратить внимание на испытываемые страной проблемы в области филологического образования, снижает значимость текста как концептуального, ставя его в один ряд с газетными публикациями-сиюминутками. Ретроградность, ориентированность на идеалы преподавания языка и литературы 40-летней давности, очевидное отсутствие новизны в положениях, стремление закрепить как можно больше позиций на уровнях выделения дидактических единиц и формы преподавания предмета(ов) и умолчать о возможностях, предоставляемых законом «Об образовании» и Федеральными государственными образовательными стандартами в плане

изменения образовательных условий, содержания образования, взаимоотношения участников образовательного процесса, - характеристики, свойственные данному тексту. Между тем закон «Об образовании», позволяющий многое, предполагает возможность активизации иных форм образования, и филологического в том числе, чем только классно-урочная, рекомендует широко использовать потенциалы методических объединений на местах, требует проектной деятельности от учащихся старшего звена школы, за национальную идентичность «назначает ответственными» не только словесников.

Жестко сформулированная «гражданская позиция» в отношении преподавания предметов «Русский язык» и «Литература», базирующаяся на маскируемых умышленно или неосознанно националистических воззрениях, оправдывается составителями необходимостью создания единого культурного пространства. За концепцией словно бы стоит образ врага, противодействующего этому единому пространству. Враг не назван. Но понятно, что это те силы, которые вынуждают авторов, защищаясь от предписанных временем и законодательством изменений, оглядываться назад и выдвигать в качестве щита давно усвоенные, а потому узнаваемые и принимаемые социумом идеи, пакуя их в современные языковые формы, используя механизмы языка манипуляций с целью воздействия на аудиторию. Политическая ангажированность программы безусловна. Страх перед вызовами современности, отсутствие гражданской зрелости, неверие в умение учителя объяснить, поведать, дать почувствовать и, если надо, на собственном примере показать, что есть истинный патриотизм, порождают тот социальный пессимизм, плодом которого становятся такие директивные тексты как текст концепции. Уверена, что обществу сегодня нужно взвешенное, доступное, вариативное и надежное руководство. Меня как учителя интересуют не вопросы «Какие тексты читать? Какие темы изучать?» (Они давно исчислены. Те прибавки и изъятия, что делает концепция, закономерны и предсказуемы. К тому же, я не задумываясь, обращусь к материалу, если дети заявят его в качестве актуального для них, даже если там будут матерные выражения и не будет представлен нравственный идеал. Я просто обязана это сделать.) Меня интересуют вопросы «Как читать тексты? Как вписать в современный контекст? Как изучать с тем, чтобы моим ученикам (и стране, и мне) это пошло на пользу? Как идти в ногу со временем в быстроменяющемся мире? С чем я должна быть готова встретиться через год, через пять лет? Как мне не потерять свежесть чувств и выражений?» И все эти вопросы интересуют меня, во-первых, на фоне развития филологии, и, во-вторых, на фоне развития гуманитарных наук и науки вообще. Текст концепции предлагает только на разные лады повторенные всем известные принципы преподавания, псевдонаучные описания предметных областей «Русский язык» и «Литература», сваленные в одну кучу с припиской «и пр.» подходы к преподаванию, приложения с дидактическими единицами и требование к правительству защитить филологическое образование. Фрагменты, посвященные преподаванию русского языка и литературы в классах с родным нерусским, не выдерживают критики. Разговор о преподавании детям с ограничениями по здоровью не ведется. Этап начальной школы, важнейший в освоении письменной речи, начал теории языка и литературы, проигнорирован. Вижу бесполезность концепции для дела воспитания и образования свободных и ответственных людей.

Р.S.

1. Концепция замаскированно предлагает пересмотреть ФГОС старшей школы.

2. Пересматривает содержание образования по русскому языку в среднем звене, отодвигая знакомство с синтаксисом сложного предложения в старшую школу.


система комментирования CACKLE





АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика": Cеминары и конференции | Библиотека | Сведения об организации
Адрес: Москва, 105187, ул.Щербаковская, д.53, стр.17, офис 207, тел. 8-495-247-58-00 E-mail: eureka@eurekanet.ru
Все права за Институтом проблем образовательной политики "Эврика" © 2001-2017


 Rambler's Top100